Việc học chủ động (active learning) có liên hệ trực tiếp đến việc hình thành việc “thực học” (actual learning) thay vì “cảm giác” học được gì đó (feeling of learning/perceived learning) [1].
Thực học (actual learning)
là quá trình hình thành và xây dựng kiến thức thông qua các giai đoạn: làm quen với định nghĩa, “chật vật” để hiểu được bản chất vấn đề, thực sự hiểu được kiến thức mới.
Việc này thường gặp ở các giờ học chủ động, khi học sinh tham gia các hoạt động nhóm để từng bước xây dựng bài. Xét về khía cạnh hình thành nhận thức (cognition), trong quá trình hình thành việc thực học, đa số học sinh cảm thấy khó chịu do không lập tức có được đáp án, và hoang mang vì không rõ hoạt động nhóm có ích gì cho bài học.
Cảm giác học (feeling of learning)
chỉ cảm giác của học sinh rằng mình đã thu nạp được một lượng thông tin mới trong khi thực tế, lượng kiến thức thu được lại chưa hẳn đã được chuyển hóa thành “kiến thức” của riêng người học.
Việc này thường xuất hiện trong các giờ học thụ động, khi học sinh được ghi chép bài mới và không gặp phải “khúc mắc” nào khi tìm hiểu vấn đề (tại thời điểm ghi chép), chính vì vậy mà học sinh cảm thấy an toàn về lượng “kiến thức” mình vừa thu nạp, vì yên tâm rằng những gì thầy cô giảng đều là kiến thức chuẩn và cần phải biết về bài học.
IEG Foundation xin đề xuất rằng bài nghiên cứu [1] đang nằm ở khuôn khổ:
đánh giá chất lượng học của 02 loại tư duy chỉ dựa trên điểm số các bài kiểm tra và phỏng vấn chủ quan cảm nhận về việc học của học sinh;
phân định rạch ròi 02 loại tư duy (thực học và cảm giác học) => Có chăng là cần thêm định nghĩa và đặc điểm, tính chất của việc “học” được nhắc đến trong bài, và những đặc điểm điển hình nào về mặt tư duy của 02 nhóm này? Làm rõ thêm được những điểm này sẽ có khả năng hỗ trợ giáo viên rất nhiều khi đánh giá “Liệu học trò mình đang thực sự học hay chỉ đang thụ động ghi nhớ thông tin?” trong quá trình đứng lớp.
Tuy có những giới hạn nhất định, song báo cáo [1] chỉ ra được 02 nhóm tư duy được hình thành phổ biến trong trường học, và không thể phủ nhận được rằng việc phân biệt này hỗ trợ cho giáo viên rất nhiều trong việc điều chỉnh cách tiếp cận bài giảng nếu cần.
Ở phương diện quá trình hình thành nhận thức và lưu trữ tri thức, ta có thể nhìn nhận thực học/ cảm giác học bằng mô hình các giai đoạn của quá trình xử lý thông tin (the information processing model) được Atkinson và Shriffin (1986) tạo tiền đề [2] (nguồn tiếng Việt: [3]): thông tin được não bộ thu nạp từ môi trường bên ngoài sẽ lần lượt đi qua 03 vùng trí nhớ:
Trí nhớ cảm giác (sensory memory)
Trí nhớ ngắn hạn/trí nhớ làm việc (short-term/working memory)
Trí nhớ dài hạn (long-term memory)
Tại 02 vùng trí nhớ đầu, thông tin rất dễ rơi vào quên lãng nếu không được thực hành thường xuyên (rehearse maintenance) và trong nhiều bối cảnh ứng dụng [2].
Khi được chuyển hóa vào vùng trí nhớ dài hạn (3), thì kiến thức gần như được “neo đậu” vào bộ nhớ của người học lâu hơn (xem hình cuối bài). Cao hơn nữa thì những kiến thức này rơi vào vùng “tiềm thức” của chúng ta, và do đó mà “ở lại” với não bộ lâu dài, ngay cả trước các cuộc “sàng lọc” loại bỏ thông tin thừa” của não.
Tuy nhiên, chúng ta cũng nên lưu ý rằng mô hình thuyết của Atkinson và Shriffin vẫn còn rất cơ bản rằng trí nhớ sẽ được xử lý theo trình tự, trong khi một lý luận khác của McClelland, Rumelhart, và Hinton (1986) [4], “Quá trình xử lý thông tin song song (Parallel distributed processing)” lại tin rằng 01 mẩu thông tin thu nạp vào có thể được xử lý đồng thời tại nhiều vùng não khác nhau, do đó mà càng ứng dụng thông tin trong nhiều trường hợp khác nhau, thông tin càng được ghi nhớ sâu và lâu hơn.
Tuy có nhiều thuyết khác nhau góp phần giải thích quá trình thông tin được học sinh thu nạp và phát triển, nhưng giao điểm của những lý luận này vẫn là:
cho học sinh được làm chủ việc học, tích cực ứng dụng kiến thức vào nhiều hoàn cảnh khác nhau để làm chủ kiến thức của mình, giảm được tình trạng “học trước quên sau”.
Ngoài ra, như Huitt (2003) [3] và McClelland, Rumelhart, và Hinton (1986) [4] đã phân tích:
việc thực hành chuyển giao (transition) thông tin từ một vùng trí nhớ đến một vùng cao hơn thường tạo cảm giác khó chịu cho người học vì não phải vận động nhiều hơn - trái ngược với những môi trường quen thuộc (ví dụ: học thuộc lòng một bài học trong một thời gian dài).
Điều này hoàn toàn tương thích với cách tiếp cận về tác dụng của việc học chủ động (active learning) nói chung và thực học (actual learning) nói riêng.
- - - - - - -
Câu hỏi gợi mở/Góc chia sẻ:
Quý độc giả đã sử dụng hoặc biết tới những phương pháp nào để hướng học sinh xây dựng vùng trí nhớ dài hạn?
*Bài viết được tổng hợp và phân tích bởi IEG Foundation.
*Trích dẫn:
[1] Deslauriers, L., McCarty, L. S., Miller, K., Callaghan, K., & Kestin, G. (2019). Measuring actual learning versus feeling of learning in response to being actively engaged in the classroom. Proceedings of the National Academy of Sciences, 116(39). Retrieved at https://www.pnas.org/content/116/39/19251?cid=nwsltrtn&source=ams&sourceId=5078450
[2] Phân tích tại:
Huitt, W. (2003). The information processing approach to cognition. Educational psychology interactive, 3(2), 53. Retrieved at http://www.cbsd.org/cms/lib07/PA01916442/Centricity/Domain/2032/Memory%20Articles.docx
[4] McClelland, J. L., Rumelhart, D. E., & G.E. Hinton. (1986). Parallel distributed processing. Explorations in the Microstructure of Cognition, 2, 216-271. Retrieved at http://web.stanford.edu/~jlmcc/papers/PDP/Volume%201/Chap1_Part1_PDP86.pdf
